Эксперт призывает перестать воспринимать воспитателей как нянь и создать системы поддержки для их профессионального роста

نحن نعامل معلمي الطفولة المبكرة كأنهم جليسات أطفال بدلاً من كونهم “مهندسين” كما ينبغي. إذا أردنا لهم أن يبقوا، فعلينا أن نستثمر في الأنظمة التي تدعمهم وتديم عطائهم. في عام 2010، دخلت شابة مكتبي في مركز رعاية الأطفال الذي كنت أديره في ولاية أريزونا. كانت متوترة. لم تكن لديها خبرة في تعليم الطفولة المبكرة. كانت تحتاج إلى وظيفة فحسب. في معظم المراكز، كانت القصة ستنتهي عند هذا الحد. وبدلاً من ذلك، عرضت عليها “مقابلة عمل عملية” – ساعتان للملاحظة في فصل للأطفال الرضع. وعندما عادت إلى مكتبي، كانت مشرقة الوجه. قالت لي: “أحب هذا العمل. فقط امنحوني فرصة. سأتعلم.” اسمها ليندسي. وبعد مرور خمسة عشر عاماً، لا تزال تُدرّس. رؤية المعلم قصة ليندسي لا تتعلق بالشغف أو المثابرة فحسب؛ بل تتعلق بالدعم. لقد اتخذنا خياراً متعمداً – مراراً وتكراراً – بأن نراها كإنسان متكامل أولاً، وكوظيفة ثانياً. لقد رتبنا جداولها الزمنية لتمكينها من الحصول على شهادة “مطور نمو الطفل” (CDA). ووفرنا لها بدائل عندما كانت بحاجة إلى ساعات تدريب عملي في أماكن أخرى. لم أكن موجوداً في كل خطوة من رحلة ليندسي التي تلت ذلك، لكنها وأنا بقينا على تواصل طوال هذه السنوات. لقد حصلت على درجة الزمالة ثم درجة البكالوريوس؛ وتدرجت من معلمة بدوام جزئي للأطفال الرضع إلى معلمة رئيسية ثم إلى منسقة برامج. تُظهر لنا قصة ليندسي ما يحدث عندما يُنظر إلى المعلم حقاً على هذا النحو – وهو أمر لم ينجح مجالنا في تحقيقه بعد. إن ما يُغفل في الغالب في المحادثات حول جودة تعليم الطفولة المبكرة هو أن المعلمين “مهندسون”. فكل فرصة تعليمية يمر بها الطفل الصغير يتم تصميمها وبنائها وإحيائها بواسطة المعلم. لا يوجد منهج دراسي يمكن للأطفال بعمر ثلاث سنوات تفعيله بأنفسهم. كل لحظة اكتشاف، وكل تبادل لغوي غني، وكل تجربة جماعية صغيرة مدروسة بعناية، يتم بناؤها بواسطة شخص ما. ينظر المعلم إلى مجموعة من الأطفال، ويوازن بين احتياجاتهم الفردية، ويأخذ في الاعتبار آمال الأسرة، ويوائم بين هذه الاحتياجات والآمال والأهداف التعليمية، ويتخذ قراراً بشأن ما سيعرضه أمام هؤلاء الأطفال في تلك اللحظة. وهم يفعلون هذا طوال اليوم. يجلس هؤلاء المعلمون عند نقطة التقاء توقعات الجميع – المدرسة، والأسرة، والطفل – ويتخذون باستمرار قرارات مصيرية نيابة عنهم جميعاً. إن مدى نجاحهم في اتخاذ هذه القرارات يعتمد على مدى جودة دعمنا لهم. وفي الوقت الحالي، نحن نقصر في هذا الشأن. تُظهر الأبحاث الجديدة ما يمكن تحقيقه عندما ننجح في هذا الأمر. فقد أجرى المعهد الوطني لأبحاث التعليم المبكر في جامعة روتجرز تجربة عشوائية محكمة متعددة السنوات، فحصت 125 فصلاً دراسياً لمرحلة ما قبل المدرسة في بيئات عامة وخاصة على مدار ثلاث سنوات دراسية. عندما عمل المعلمون ضمن “نظام بيئي متصل” يضم المنهج الدراسي، والتقييم، والتعلم المهني المباشر، ارتفعت معدلات الاحتفاظ بالمعلمين بنسبة 23 نقطة مئوية. وفي المقابل، أظهر الأطفال في تلك الفصول تحسناً في المهارات الاجتماعية والعاطفية واللغوية والرياضية، وفقاً لتقييم “GOLD. وأبلغ المعلمون عن شعور أعلى بالإنجاز الشخصي وإرهاق أقل، ليس لأن العمل أصبح أسهل، بل لأنهم شعروا بأنهم مجهزون فعلياً للقيام به بشكل جيد. إن تعليم الأطفال الصغار عمل جسيم، وأي شخص يخبرك بغير ذلك لم يقم به قط. ولكن هناك فرقاً جوهرياً بين الإرهاق الناتج عن أداء العمل الشاق بشكل جيد، وبين “الاحتراق الوظيفي” الناتج عن أداء العمل الشاق بمفردك، دون دعم، ودون ملاحظات أو الأدوات اللازمة. الأول مستدام. والثاني هو ما يدفع المعلمين إلى مغادرة المهنة. لقد بُني مجالنا فلسفياً على علم “الطفل المتكامل” – فكرة أن التطور الاجتماعي، والعاطفي، والمعرفي، والعلائقي مترابط بعمق. ومع ذلك، فإن الأنظمة التي بنيناها لدعم البالغين في فصولنا الدراسية مجزأة، ومتقطعة، وغالباً ما تكون مدفوعة بالامتثال للشكليات. تدريب ليوم واحد هنا. وحدة تعليمية عند الطلب هناك. قائمة مرجعية حيث يجب أن يكون هناك طوق نجاة. لم يكن ما دفع نتائج الدراسة هو أي أداة منفردة؛ بل كان “التماسك”. فقد عمل المنهج الدراسي، والتقييم، والتوجيه، والتعلم المهني المباشر وعند الطلب كنظام متكامل. لقد رأيت عن كثب كيف يبدو غياب ذلك. خلال زيارة ميدانية حديثة، دخلت فصلاً دراسياً حيث كان منهج دراسي مصمم بشكل جميل يجلس على الرف، ولم يُفتح غلافه بعد. كانت المعلمة تدير وقت الدائرة باستخدام حقيبة من الأوراق المطبوعة البالية التي كانت تعيد استخدامها لسنوات. وعندما سحبت المنهج وفتحته معها، أشرق وجهها. لم تكن لديها أدنى فكرة. لم يُظهر لها أحد قط، ولم يخبرها أحد أنها مُلزمة باستخدامه، ولم يتحقق أحد لمعرفة ما إذا كانت تستخدمه. هذا النمط موجود في كل مكان. يتخذ القادة قرارات جيدة بشأن ما يستثمرون فيه، ثم يقللون من الاستثمار في ضمان استخدام هذه الأدوات فعلياً وبشكل جيد. الخيار على مستوى السياسات بالنسبة لصناع السياسات الذين يوسعون الوصول إلى رعاية وتعليم الطفولة المبكرة الآن، فإن السؤال السياسي المركزي ليس فقط ما يجب تمويله، بل كيفية تصميم الأنظمة التي تمكن المعلمين من النجاح. إن تمويل اعتماد المنهج الدراسي دون تمويل البنية التحتية للتعلم المهني التي تجعله مستداماً يترك الأثر المرجو على المحك. يجب أن نستثمر في “النسيج الرابط” – التوجيه، وحلقات التغذية الراجعة، والدعم المباشر والمستدام – الذي يحرك المؤشر نحو الأفضل. وقد أثبتنا أنه يمكن تقديم الدعم المباشر والمستدام بفعالية كبيرة في نموذج افتراضي. إنه قابل للتطوير. بالنسبة لقادة المناطق التعليمية ومديري البرامج: ابدأوا بتقييم صادق. هل يعمل المنهج الدراسي، والتقييم، والتوجيه، والتطوير المهني في انسجام؟ هل يتلقى المعلمون ملاحظات متسقة ومحددة حول ممارساتهم؟ تلك هي الفجوات حيث يفقد المعلمون الجيدون ثباتهم – وحيث يترسخ أشخاص مثل ليندسي أو يرحلون. لم تبقَ ليندسي لأن النظام كان يعمل؛ بل بقيت لأن شخصاً ما جعله يعمل لصالحها. لكن لا يمكننا بناء قوة عاملة على الجهود الفردية البطولية وحدها. نحن بحاجة إلى أنظمة مصممة لترى المعلمين بشكل كامل – إمكاناتهم، وتطورهم، وعبء ما يحملونه كل يوم. نحن مجال يتحدث عن “الطفل المتكامل”. حان الوقت لتصميم أنظمة تدعم “المعلم المتكامل”. الأدلة موجودة. والآن نحتاج إلى التصرف بناءً عليها. بقلم نيكول راسيل 14 يوليو 2026